Notizie dalla classe plurilingue
Chiara Ghezzi e Roberta Grassi, Interazione e plurilinguismo in classe, in S. Dal Negro e P. Molinelli (a cura di) Comunicare nella torre di Babele. Repertori plurilingui in Italia oggi, Carocci, Roma 2002, pp. 95-122, € 14,50.

Le ricerche di Ghezzi e Grassi, in questo libro uscito di recente, ci comunicano (o ci confermano) notizie buone e meno buone. In sintesi: gli alunni stranieri stanno rendendo un bel servizio alla scuola italiana e agli insegnanti; la scuola e gli insegnanti non sempre rendono un bel servizio agli alunni stranieri.

Prima di illustrare queste notizie, con un semplice collage di citazioni seguite da qualche commento e proposta, è necessario precisare come sono state ottenute. Le due autrici sono entrate in classi con alunni stranieri e hanno raccolto un certo numero di esempi di parlato di insegnanti e allievi. Il loro obiettivo era vedere se e come la presenza di alunni non italofoni modifichi l’interazione in contesto scolastico. Va sottolineato, date le dimensioni dei campioni esaminati, il carattere qualitativo e non quantitativo delle ricerche.

Cominciamo dalle notizie meno buone. Non sono riferite in ordine di importanza.

La netta prevalenza del "parlato transazionale", quello che serve a trasmettere informazioni, "a scapito degli impieghi e funzioni di tipo sociale, interpersonale ed espressivo", tipica nella scuola, almeno dalla media in su, "rischia, dal punto di vista dell’organizzazione didattica, di sfavorire ulteriormente gli alunni non italofoni, poiché, se si considera la distanza culturale e sociale che spesso li separa dai nativi, ci si rende conto di quanto i modelli interattivi dati per scontati per gli italofoni non lo siano altrettanto per i non nativi, per i quali sarebbe invece auspicabile un insegnamento esplicito".

"In genere, i non nativi non partecipano alla lezione o partecipano poco, perché, nonostante l’argomento non sia nuovo [si stanno qui analizzando dei momenti di "ripasso"], non hanno di fatto i mezzi linguistici per intervenire attivamente, l’insegnante non ha tempo e spazio per la negoziazione del significato. La conclusione è che spesso l’insegnante si trova nella situazione di ignorare gli studenti stranieri".

Che agli alunni non italofoni manchino i mezzi linguistici non è una scoperta. Anche se ancora desta in qualcuno singolari allarmi. Che l’organizzazione del discorso scolastico si fondi su certi meccanismi di esclusione (di altri discorsi, cioè virtualmente di almeno alcuni soggetti) è un fatto noto. L’esclusione riguarda soggetti già esclusi (non sanno la lingua). Storia conosciuta. L’idea "speriamo che prima o poi" anche gli esclusi (discorsi e persone) vengano inclusi è spesso sostenuta da chi, in buona fede, non sa bene come muoversi. Non è un buon motivo per ignorarli, gli esclusi, nel frattempo.

Che si potrebbe fare allora? E per farlo è necessario riformare da cima a fondo la scuola?

Se poi il problema è che spesso gli insegnanti ignorano chi non ha i mezzi linguistici per esprimersi, bene, allora qui la soluzione non può essere che imporsi di prevedere delle mezze ore in cui studenti e insegnante o studenti fra loro conversano, passano il tempo in comunicazione. Perché tanto più mi intrattengo con interlocutori diversi da me a proposito di cose interessanti, nuove, strane ecc., tanto più ho modo di sviluppare la mia interlingua, cioè i miei mezzi linguistici. Così facendo, fra l’altro, tutti si potranno accorgere che per capirsi e essere capiti bisogna impegnarsi, che non ci sono solo cose ovvie o scolastiche da dirsi, cose tutte giuste o tutte sbagliate. È anche questo un modo, forse il migliore, per imparare ad ascoltare e ad essere ascoltati. Questo significa negoziare significati e concetti, in maniera sempre più sottile. A maggior ragione i "momenti di ripasso" potrebbero essere un’occasione da sfruttare in questo senso. Basterebbe decidere di non costruirli come una verifica (ripassare in effetti non vuol dire verificare, ma dare un’altra occasione), spesso di routine e frettolosa, in cui ignorare gli studenti stranieri è spesso un esito inevitabile. Un’alternativa è considerarli e costruirli come un momento in cui gli allievi possano venire allo scoperto con tutte le loro conquiste. Tali conquiste appariranno precarie – lo sono, e come potrebbero non esserlo? – e deluderanno le aspettative dell’insegnante. Ma l’equazione "quello che insegno è quello che è (deve essere) imparato" è notoriamente falsa e fallimentare. C’è poco tempo, qualcuno dirà. È vero. Ma il tempo dovrebbe essere una variabile. Una costante certa sono la coerenza didattica e i bisogni degli allievi.

In un gruppo di "recupero di grammatica", "i nativi discutono sui propri errori all’interno di un lavoro di composizione scritta svolto in precedenza, per i non nativi l’attenzione è invece incentrata sull’ esposizione orale di quanto narrato nella composizione: l’attività è quindi finalizzata alla ‘pratica della lingua’".

"Rispondere oralmente per un non nativo è un’attività che crea un alto livello di ansia, poiché si tratta di un’abilità estremamente complessa che richiede di prestare attenzione a molteplici aspetti della lingua in maniera simultanea. Se a questo si aggiunge la natura di mini esame che ha ogni risposta orale in ambito scolastico […] ci si rende conto di quanto l‘interazione con l’insegnante possa risultare per un non nativo poco rilassante e quindi poco desiderabile".

Se scrivo sapendo che dopo sarò interrogato su quello che ho scritto, figuriamoci quanto sarò tranquillo, libero di esplorare e di espormi, scrivendo (l’osservazione delle autrici si riferisce alla richiesta di esposizione orale della composizione scritta, ma si può estendere a ogni tipo di esposizione orale). Più in generale, è noto che parlare è più difficile che scrivere, c’è meno tempo e si devono tenere sotto controllo un mucchio di cose in più. Certo, non è che l’ansia di "rispondere oralmente" passi evitando di (far) rispondere oralmente. Questo è solo un altro modo per farla crescere. Si dovrà semmai fare in modo che lo studente si abitui a superarla, cioè a sperimentare che può passare la prova indenne. E sembra logico, se vogliamo dare qualche chance in più di rilassatezza e desiderabilità, che quello che va cambiato non può che essere il contesto in cui la prova avviene. Questa non dovrebbe più essere costruita e percepita come un miniesame. Provare allora a chiedersi: e se lasciassi stare il "rispondere oralmente", per mettere al suo posto il parlare a un proprio simile, il dialogare, il raccontare? Vale la pena insistere su questo punto, a costo di ripetere cose già dette, ma sembra proprio che molti insegnanti temano che l’ esprimersi liberamente produca prevalentemente problemi, pasticci ed errori, esiti comunque incontrollabili, non misurabili, conferme dell’impotenza dell’insegnamento. Ecco perché, mi sembra, è facile registrare inconvenienti come questo:

"L’insegnante tende ad avere tempi di attesa molto brevi: una domanda segue all’altra senza che ci sia sempre la reale possibilità da parte degli studenti di rispondere […] La ragione di ciò potrebbe risiedere nella paura di perdere il controllo della classe oppure nell’imbarazzo che l’insegnante proverebbe di fronte al silenzio e all’assenza di risposte".

Lavorare su questo eventuale imbarazzo o paura può essere un buon modo di cominciare a cambiare le cose.

Le ore di "laboratorio", in genere destinate all’apprendimento della lingua italiana, sono spesso utilizzate anche per ripassare contenuti già trattati in classe. In queste occasioni, "le domande dell’insegnante diventano più chiuse e incalzanti, e si tratta in tutti i casi di domande di esibizione ["domande di cui l’insegnante conosce la risposta e con le quali intende solo verificare le conoscenze acquisite dallo studente"], spesso non accompagnate da un’intonazione interrogativa ma piuttosto di tipo dichiarativo. Il registro diventa più formale". Quello che accade, quando "l’interesse dell’insegnante non sembra tanto focalizzato sull’uso della lingua, quanto piuttosto sulla verifica dell’acquisizione dei contenuti" è che "tale impostazione sembra destabilizzare gli studenti che spesso non hanno chiaro in quale contesto interazionale si stiano muovendo".

L’insegnante deve essere chiaro, con se stesso e con gli studenti. Sapere cosa vuole ed essere coerente. Lanciare messaggi univoci. Se così non è, il paradosso è in agguato. Come nel caso seguente.

"L’apprendimento dei contenuti disciplinari, anche per gli studenti per i quali esso risulta realizzato in lingua seconda (veicolare) viene accertato mediante test orali che richiedono all’allievo un’espressione con mezzi linguistici non soltanto comprensibili ma anche adeguati alle regole di genere del sottocodice della disciplina […] Lo spostamento dal livello referenziale a quello metalinguistico è possibile in ogni momento […] Lo studente stava tentando di fornire una sua risposta sufficiente a dimostrare un qualche possesso del contenuto; il suo contributo interazionale viene però largamente ignorato in quanto linguisticamente incompleto e inadeguato al registro richiesto dall’evento comunicativo, e l’allievo viene incalzato con domande di carattere metalinguistico alle quali non è in grado di rispondere. Non sembrano dunque [almeno in molti casi] venire messe in atto strategie interazionali tipiche della comunicazione nativo - non nativo che prevedono la negoziazione dei contenuti a partire da ciò che il non nativo può comprendere-produrre".

Le autrici concludono che:

Vi è una "scarsa consapevolezza mostrata dai docenti" della "ambiguità di fondo, nella classe plurilingue, sul fuoco dell’apprendimento (lingua o contenuti?), evidenziata ulteriormente dalla presenza di stranieri", e quindi una difficoltà a tenere nel giusto conto "il peso relativo che le due componenti debbono avere negli obiettivi didattici", cioè a tenerle in qualche modo distinte.

Nelle interrogazioni, in genere, "è palese come la richiesta stessa dell’insegnante faccia esplicito riferimento a uno studio mnemonico su un comune testo scritto. È prevedibile che una tale impostazione metodologica si rifletta anche linguisticamente su quanto prodotto dagli studenti, italiani e stranieri, che effettuano strenui tentativi di ripetere a memoria brani del testo originale, realizzando, soprattutto nel caso degli stranieri – che prevedibilmente hanno più difficoltà a con il (sotto)codice dei manuali di studio – testi agrammaticali e poco coesi, quando non incongruenti, ma di registro alto, come vogliono le regole di genere della microlingua". Inoltre l’insegnante si produce in "una serie di riformulazioni e glosse […] che spesso si adatta linguisticamente a quella che ritiene essere la varietà di maggiore padronanza dello studente". Ma spesso si nota che "lo studente non raccoglie la proposta offerta dall’insegnante di riformulare in maniera semplificata la frase che sta ricostruendo […] L’alunno è incapace di slegarsi dal riferimento al testo di partenza e insiste nel ripetere quanto memorizzato, tra l’altro imperfettamente […] in questa oscillazione ambigua, perché mai esplicitata, fra focus linguistico e contenutistico dell’apprendimento disciplinare, lo studente [spesso sceglie], se di scelta di può parlare, di dedicare i suoi sforzi solo (o principalmente) alla lingua, trascurando di fatto la comprensione dei contenuti". "Si direbbe che l’insegnante consideri la mancanza di una risposta […] come provocata da un problema linguistico e non invece da un "buco" informazionale, per cui sostituisce [un’] espressione figurata [con una] più letterale, spostandosi contestualmente su un registro medio, anzi colloquiale […] Non otterrà comunque la risposta".

Ma veniamo finalmente alle notizie buone. Quasi tutte sono smentite almeno parziali di notizie meno buone. Come forse era prevedibile, il buono e il cattivo coesistono.

La "violazione delle regole conversazionali, dovuta all’interruzione da parte di un non nativo del turno dell’insegnante con una richiesta di chiarimento, non solo è tollerata, ma viene incoraggiata coinvolgendo anche gli studenti italofoni. L’insegnante adotta quindi una strategia tipica del foreign talk, accettando una violazione delle regole tipiche della conversazione asimmetrica in contesto scolastico, che viceversa condivide con gli studenti italofoni".

"La presenza di parlanti non nativi destabilizza l’ordine precostituito e la loro scarsa competenza linguistica "obbliga" l’insegnante a discostarsi dal modello interazionale tipico del contesto scolastico e ad avvicinarsi a modelli che permettano una maggiore negoziazione del significato".

Naturalmente si tratta di buone notizie solo se si considerano positive la "violazione delle regole" e la "destabilizzazione dell’ordine precostituito" (di quelle regole e di quell‘ordine, naturalmente) e si intende imparare a creare e ad attenersi a regole e ordini diversi. E, più in generale, se si pensa la revisione del "modello asimmetrico e transazionale" sia un bene per tutti e non un servizio emergenziale reso a pochi.

"Il processo di adattamento che l’insegnante mette in atto con i non nativi non è solo di carattere meramente linguistico, ma coinvolge l‘intero processo e le diverse modalità comunicative […] Alle domande di esibizione tipiche della classe disciplinare si aggiungono domande referenziali che necessitano di una negoziazione del significato".

Così facendo, forse, l’insegnante sta cominciando a considerare lo studente come qualcuno che si sforza di farsi capire e di capire meglio gli altri, e non più solo come qualcuno che, "a domanda", sa rispondere bene o male.

"Sembrerebbe di poter affermare che il modello di comportamento corretto e adeguato venga raggiunto prima in eventi altamente istituzionalizzati [il riferimento è all’ "interrogazione"] e che l’assunzione di ruoli interazionali richiesti sia precedente all’apprendimento dei contenuti e/o all’utilizzo di una adeguata forma linguistica nell’esposizione".

Anche se non è una buona notizia in senso stretto, ma un semplice rilievo probabilmente attendibile, ciò può dare un ulteriore sostegno alle due proposte fatte all’inizio, relative all’insegnamento esplicito di modelli interattivi e al non ignorare chi dispone di scarsi mezzi linguistici. Rendere "istituzionali" attività e contesti di tipo diverso dall’interrogazione e dal ripasso/verifica – come accennato in precedenza – potrebbe favorire un apprendimento più rapido di comportamenti adeguati, con tutto quel che ne consegue in termini di pratiche linguistiche e cognitive. In altre parole, non è sufficiente proporre attività probabilmente utili, è necessario sostenerle con coerenza pedagogica.

Le buone notizie sono meno numerose, ma non meno importanti, anche perché indicano precise controtendenze sugli stessi punti spinosi. Sulla classe plurilingue c’è ancora molto da scoprire e da discutere, come qualche mio commento ha forse lasciato intravedere. Le ricerche di Ghezzi e Grassi offrono indicazioni preziose agli insegnanti che vogliono capire più a fondo il proprio modo di lavorare e come orientarsi nella ricerca di soluzioni in circostanze problematiche. Il parlato dell’insegnante, il suo peso nella costruzione del significato e degli esiti dell’evento "lezione", è spesso la chiave per scoprire che cosa va, che cosa non va, che cosa e come potrebbe andare meglio.

Leonardo Gandi