N.1
aprile-maggio 2002

1. Due domande essenziali

La presenza di alunni stranieri nella scuola dell’obbligo pone problematiche che non si risolvono con la prima accoglienza. Anzi, proprio da qui inizia la sfida: sfida didattica non meno che pedagogica. Come si insegna, cosa si insegna ad un bambino che non parla la lingua attraverso cui normalmente vengono veicolati i contenuti disciplinari ed educativi? La risposta sembra scontata: prima di tutto dobbiamo fare in modo che il bambino impari la lingua e per questo l’allievo viene indirizzato al laboratorio linguistico, dove dedicherà parte del tempo che normalmente trascorre a scuola all’apprendimento della lingua seconda. Ed è proprio il tipo di azione didattica da ideare ed attuare nel laboratorio linguistico che cercheremo di delineare qui, senza tuttavia avere nessuna pretesa di risolvere così la questione radicalmente una volta e per sempre. Al contrario, la proposta che discuteremo di seguito vuole essere solo un suggerimento operativo, certo nato da precisi presupposti teorici e da reali esperienze e riscontri pratici, ma pur sempre da sperimentare e calibrare a seconda delle esigenze e dei vincoli individuali.

2. Le risposte: in teoria

Chi si è trovato ad operare in simili situazioni didattiche sa che le domande poste sopra sono più che mai pertinenti e richiedono una risposta chiara ed esauriente, che rappresenti un punto di partenza, appunto, stabile e definito su cui si possano impostare le future scelte operative.

Sappiamo che per imparare una lingua si ha bisogno prima di tutto di essere circondati da una comunità linguistica che rappresenti l'ambiente di riferimento, di cui si senta il bisogno di far parte a pieno titolo e perché questo si realizzi si deve essere in grado di comunicare e di interagire con le persone che ne fanno parte. Quando si impara la lingua madre per esempio - e la stessa dicitura lingua madre apre ampi spazi di riflessione sul valore dell’affettività nel processo di acquisizione linguistica - la molla che mette in moto l'intero processo di acquisizione - la motivazione – è, fra l’altro, proprio questo desiderio, questa necessità di voler far parte della propria comunità. Inizia così quel complesso processo che porterà l'individuo verso la sua socializzazione e la sua realizzazione personale per cui la lingua non è solo il mezzo comunicativo ed espressivo per eccellenza, ma lo strumento attraverso cui si analizza, si organizza e si domina la realtà. All'inizio questo strumento sarà imperfetto e rudimentale, ma proprio l'uso pratico nell'interazione costante porterà il soggetto a raffinarlo e perfezionarlo sempre di più (1).

Dobbiamo quindi individuare una metodologia didattica che si fondi su questi presupposti e che offra ai discenti la possibilità di sentire che non stanno solo imparando una lingua, ma che questa lingua sarà funzionale al loro inserimento sociale nella classe curricolare come gruppo di riferimento. In questo senso le indicazioni operative più proficue sono rintracciabili negli assunti della Content-based Language Instruction (CBLI) (2), altrimenti detta Content and Language Integrated Learning (CLIL) (3) o insegnamento della lingua attraverso i contenuti di studio, metodo che prevedendo l’uso della lingua straniera o seconda per l’insegnamento delle materie disciplinari, restituisce così alla lingua il suo carattere di strumento per l’organizzazione del sapere e lo sviluppo di abilità cognitive superiori.

Sebbene tale metodo possa fornire un valido supporto teorico anche per la gestione della classe plurilingue, per ovvie esigenze di spazio ci limiteremo in questa sede a prendere in considerazione solo le implicazioni operative che ne derivano per impostare l’azione didattica nel laboratorio linguistico, rimandando ad un prossimo contributo l’analisi delle strategie adottabili all’interno della classe curricolare. Prima di tutto dalla CBLI possiamo desumere dei suggerimenti pratici che promuovano il rapido inserimento dei discenti stranieri nella classe curricolare, problema non di rado sollevato dagli insegnanti che rilevano, loro stessi a disagio, l’isolamento e la frustrazione, in casi certi anche l’irrequietezza di questi allievi durante le lezioni, il che in ultima analisi rende faticosa anche la gestione dell’intera classe.

3. La proposta pratica

L'acquisizione della lingua italiana da parte degli allievi stranieri non potrà esaurirsi nell'ambito del laboratorio linguistico, che pure costituisce un ottimo punto di partenza, perché il laboratorio non può rappresentare la comunità linguistica dell'allievo straniero: di questo fanno parte, con l'eccezione dell'insegnante, solo ed esclusivamente persone nella sua stessa condizione linguistica, che cioè non padroneggiano adeguatamente la lingua e quindi non possono condurre come dovrebbero il lavoro di classe. L'ambiente di riferimento e in cui l’allievo straniero desidererà entrare a pieno titolo sarà piuttosto quello della classe curricolare, dove altri alunni suoi pari fanno quello che realmente si deve fare a scuola: imparano contenuti disciplinari che poi svilupperanno negli anni a venire fino a realizzare il proprio progetto di sé. È chiaro a questo punto che l'essere spostati nel laboratorio linguistico può assumere per l’alunno straniero una valenza demotivante, che certo non favorisce lo sviluppo di quella competenza comunicativa in lingua italiana che sancirebbe il suo ingresso nella classe curricolare come allievo fra allievi. Non solo gli alunni stranieri dovranno far parte del laboratorio linguistico il minimo indispensabile per metterli in grado di comunicare, ma, più importante, questo ambiente deve essere positivo per i suoi partecipanti: è quindi necessario che gli allievi percepiscano utile, e quindi motivante, il lavoro che vi si conduce e perché questo avvenga, il lavoro didattico proposto dovrebbe avere più attinenza possibile con quello che si fa nella classe curricolare. Anche nelle prime fasi dell’apprendimento linguistico si possono individuare percorsi linguistici legati a contenuti disciplinari che preparino gli allievi stranieri all’ingresso nella classe curricolare; riteniamo anzi fondamentale che, proprio per favorirne il precoce inserimento attivo all’interno della classe, nel laboratorio si debbano guidare i discenti non solo verso l’ acquisizione e l’arricchimento della competenza comunicativa tout court, ma che questa sia immediatamente spendibile, per così dire, in attività da svolgere con i coetanei italiani.

3.1 La programmazione

La prima indicazione pratica che deriva dalle nostre osservazioni riguarda la programmazione. Sarà infatti chiaro a questo punto che perché si realizzi quanto abbiamo fin qui teorizzato l’insegnante del laboratorio linguistico e gli insegnanti curricolari dovranno individuare in sinergia le aree contenutistiche e linguistiche su cui costruire il proprio lavoro. Se, per esempio, in una scuola elementare le insegnanti di classe intendono far lavorare la classe sulle tipologie abitative tipiche di certe epoche storiche e delle diverse aree geografiche, l’insegnante di lingua dovrà impostare la sua azione didattica in modo da fornire ai discenti stranieri le basi linguistiche per partecipare a tale lavoro. Si dovranno quindi individuare gli elementi lessicali, le strutture grammaticali e la tipologia testuale inerenti all’argomento disciplinare e impostare su questi lo studio della lingua.

3.2 Le attività interculturali

In secondo luogo non sfuggirà il fatto che, anche solo tenendo a mente l’esempio proposto sopra, una programmazione di questo tipo deve prevedere anche attività di didattica interculturale tese a valorizzare le differenze come potenziale arricchimento reciproco e nell’ambito di queste gli allievi stranieri dovranno essere in grado, proprio per questi motivi, di dare il loro contributo. Chi meglio di un discente, diciamo, cinese può parlare delle case che si costruiscono nella sua area geografica di provenienza? Ma perché questo avvenga l’allievo in questione deve possedere gli strumenti linguistici per farlo.

A questo proposito potrebbe essere un chiaro messaggio positivo da parte dell’istituzione scolastica fare in modo che queste attività interculturali si svolgano proprio nel laboratorio linguistico, alla presenza dell’insegnante di lingua e dell’insegnante curricolare, dimostrando così che il laboratorio non è un’area chiusa, ma aperta e comunicante con la classe curricolare, dove anche gli allievi italiani possono essere invitati ad andare per attività che riguardano tutto il gruppo-classe.

3.3 La scelta dei materiali per il laboratorio linguistico

Anche se si è adottato un libro di testo specifico per l’insegnamento della lingua, si deve tener presente che, insegnando Italiano in Italia, il mondo intero può fornire materiale da didattizzare e presentare nel laboratorio di lingua. Data la natura del progetto didattico, sarà più che mai utile organizzare le sequenze di apprendimento in unità tematiche per le quali la miglior risorsa testuale è e rimane sempre il materiale usato dai coetanei italiani. Canzoni per bambini o comunque conosciute ed apprezzate da giovani discenti, filastrocche, conte, giochi didattici, pubblicità, fumetti, video di programmi per ragazzi sono tutti materiali ampiamente utilizzabili per l’insegnamento della lingua e per l’approfondimento e il confronto culturali. Questi stessi materiali hanno inoltre una indubbia valenza sociale per gli alunni stranieri: se si deciderà di partire, supponiamo da una conta, per introdurre un certo materiale linguistico, non solo i bambini impareranno la lingua, ma alla fine saranno anche in grado di partecipare ai giochi dei coetanei italiani.

4. Conclusioni

Sostenere la partecipazione dell’allievo straniero alle attività didattiche curricolari, in ultima analisi presenta anche ricadute positive sia nella sfera psicologica che in quella linguistica. Infatti crediamo prima di tutto che la possibilità di partecipare attivamente almeno ad alcune attività curricolari permetterà agli allievi di ritornare nella classe curricolare sentendo di aver investito bene il tempo passato nel laboratorio linguistico. Adottando questi pochi accorgimenti, il laboratorio linguistico perderà la sua potenziale valenza negativa e la classe intera imparerà gradualmente a lavorare in una prospettiva interculturale. Se poi ricordiamo che, come si è detto sopra, la competenza comunicativa migliora con l’uso, proprio l’interazione in classe su temi noti, sarà la migliore occasione per riutilizzare e ampliare in maniera più libera e creativa gli elementi linguistici acquisiti e questo aiuterà i discenti a sviluppare infine la fiducia nelle proprie capacità necessaria per rischiare la propria immagine di sé e partecipare in maniera linguisticamente sempre più attiva e consapevole.

Certamente questo progetto didattico sarà di più facile attuazione nella scuola elementare piuttosto che nella media, proprio per la natura stessa dell’organizzazione scolastica. In una classe elementare si alternano al massimo tre insegnanti, di norma già abituati a lavorare in gruppo; nella scuola media non solo i docenti e le materie sono molti di più, ma spesso non esiste alcun collegamento fra le varie discipline, che nella migliore delle ipotesi vengono suddivise in due blocchi contrapposti: da un lato le materie umanistiche e dall’altro quelle scientifiche. A questo proposito sarà interessante rilevare che solo molto raramente si sono incontrati insegnanti di scienze o di matematica ai corsi di formazione sull’Italiano L2. Colpisce il fatto che talvolta gli stessi docenti di Lettere ritengano di essere i soli a doversi far carico del problema dell’integrazione scolastica degli alunni stranieri. È ovvio che la matematica, per esempio, si basa sui numeri, che certo di per sé sono universali, ma purtroppo non si può dire altrettanto della lingua che si usa per veicolare questi contenuti.

Nella scuola media diventa tuttavia ancora più importante che tutti gli insegnanti coinvolti possano lavorare insieme per individuare i testi più utili ed utilizzabili nell’ambito del laboratorio, i bisogni linguistici e contenutistici degli allievi, le preconoscenze e gli elementi socio-culturali (questi ultimi scontati per un italiano) sottesi ad ogni singolo testo.

Nondimeno la sfida in gioco vale questo sforzo: i risultati potrebbero essere gratificanti per tutti, allievi e docenti, italiani e stranieri.

Note

(1) Per una trattazione esaustiva sull’acquisizione della lingua madre e le implicazioni per insegnamento-apprendimento di una lingua seconda e/o straniera si vedano Ciliberti 1994: cap. II; Freddi 1999: in particolare capp. I e II.
(2) Il metodo è ampiamente illustrato in Brinton, Snow, Wesche 1989 e Stryker, Stephen, Leaver 1997.
(3) Cfr. Coonan 2000.                               torna al testo

Riferimenti bibliografici

Balboni, P.E 1991.Tecniche didattiche e processi di acquisizione linguistica. Padova. Liviana Editrice.
Balboni, P.E. (a cura di) 2000. Alias. Torino. Theorema.
Brinton, D., Snow, M.A., Wesche, M.B. 1989. Content-based Second Language Instruction. New York. Newbury House Publishers.
Ciliberti, A. 1994. Manuale di Glottodidattica. Firenze. La Nuova Italia.
Coonan, M.C. 2000. La lingua straniera come veicolo di apprendimento. "Selm", 5.
Cummins, J. 2000. Language, Power and Pedagogy. Multilingual Matters LTD.
Favaro, G. (a cura di) 1999. Imparare l’italiano imparare in italiano. Milano. Guerini e Associati.
Freddi, G. 1999. Psicolinguistica, Sociolinguistica, Glottodidattica. Torino. UTET.
Stryker, S., Stephen, B., Leaver, B.L. 1997. Content-based Language Instruction in Foreign Language Education: Models and Methods. Washington DC. Georgetown University Press.
Titone, R. 2000. Esperienze di educazione plurilingue e interculturali in vari paesi del mondo. Perugia. Guerra.

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