Il Framework e l’italiano L2
Massimo Vedovelli, Guida ll’italiano per stranieri. La prospettiva del Quadro comune europeo per le lingue, Carocci, Roma 2002, €18,50

Si tratta del primo serio tentativo da parte italiana di fare i conti sotto un profilo rigorosamente glottodidattico con il documento europeo "Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, insegnamento, valutazione" uscito in una duplice forma: la prima di tipo elettronico negli anni 1996-97 e la seconda nella versione cartacea nel 2001.

Non è forse un caso che il saggio glottodidattico che contiene anche un minuzioso raffronto fra le due versioni, elettronica e cartacea, giunga da uno studioso come Massimo Vedovelli, che proviene da studi sociolinguistici e di linguistica acquisizionale.

Ciò sta a testimoniare come tale contributo segni un raggiunto punto di equilibrio e di saldatura fra le scienze del linguaggio e la glottodidattica, e ci riferiamo in particolare agli studi di sociolinguistica italiana e a quelli di linguistica acquisizionale centrati sull’apprendimento spontaneo dell’italiano da parte di stranieri immigrati.

Nel primo capitolo dedicato ai concetti Vedovelli affronta il tema della definizione sul piano teorico e della collocazione entro un quadro europeo di politica linguistica del documento intitolato "Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione" edito dal Consiglio d’Europa.

In particolare vengono esaminati i destinatari del documento europeo e le funzioni e gli obiettivi generali del Quadro comune. Dal versante della politica linguistica lo studioso sottolinea in modo chiaro come il contributo europeo voglia rappresentare uno strumento di unificazione basato sul rispetto della diversità linguistica e culturale come valore fondante della cittadinanza europea.

Il richiamo al valore della diversità linguistica e culturale è particolarmente importante in un momento storico come quello attuale in cui si elabora la carta costituzionale europea.

Vedovelli ricorda giustamente il carattere classificatorio del Quadro comune, il suo essere svincolato da rigidi indirizzi metodologici e didattici e come il suo massimo pregio consista proprio nell’offrire ai vari destinatari del documento una serie di criteri concettuali per descrivere la competenza linguistica. Attraverso una minuziosa ricostruzione storica del documento europeo nella sua duplice versione si arriva a delineare in modo netto il modello teorico sottostante centrato sul concetto di "uso linguistico" e di "competenza linguistico-comunicativa".

Una filosofia quindi di impronta pragmatico-linguistica che coniuga in modo originale i contributi italiani di educazione linguistica e i nuovi indirizzi glottodidattici che, a partire dagli anni settanta, hanno caratterizzato la didattica delle lingue moderne. Significativamente Vedovelli ricorda come le basi teoriche del documento trovino un fondamento negli studi di filosofia del linguaggio di Ludwig Wittgenstein, in particolare nei suoi richiami al significato inteso come uso entro i giochi linguistici contestualmente determinati. Si analizza quindi in modo rigoroso il modello di competenza linguistico-comunicativa esplicitato dal documento europeo, che risulta articolato nelle sue tre sottocomponenti: linguistica, sociolinguistica e pragmatica.

Se confrontiamo tale modello con altri modelli prodotti da differenti studi di matrice glottodidattica, anche di parte italiana (Balboni, 1994; Freddi, Farago Leonardi, Zuanelli Sonino, 1979) possiamo rilevare l’assenza di una ulteriore e distinta sottocomponente, quella extralinguistica del linguaggio non verbale.

Vedovelli analizza il concetto di attività linguistica del Quadro comune e quello di abilità elaborato dall’educazione linguistica italiana e, aggiungiamo noi, anche presente nella maggior parte dei contributi glottodidattici sull’insegnamento delle lingue straniere e ne fa un utile raffronto e precisazione. In particolare ci interessa segnalare la riserva di Vedovelli nell’assegnare all’attività di interazione uno statuto autonomo rispetto alla ricezione e produzione come avviene nel documento europeo. Per lo studioso si tratta piuttosto di "generi di discorso che sono sempre frutto di attività di produzione comunicativa che si svolgono però secondo la monodirezionalità o la bidirezionalità dei flussi".

Il primo capitolo termina con una suggestiva proposta di passaggio dalla linguistica acquisizionale alla didattica acquisizionale che tenga conto dei processi intrinseci di sviluppo della competenza linguistico-comunicativa.

Nel secondo capitolo Vedovelli analizza uno dei maggiori contributi del Framework, la descrizione dei livelli di competenza e di come si articola il continuum di apprendimento.

Per lo studioso risulta basilare ancorare l’insegnamento della lingua alle prospettive delineate dalla linguistica acquisizionale. Gli stadi di sviluppo dell’interlingua del discente fuori dai contesti formativi, che sono oggetto di studio descrittivo della linguistica acquisizionale, devono essere tenuti in considerazione da chi progetta un corso di lingua, da chi stabilisce una progressione del processo di insegnamento/apprendimento. Si ricorda come gli studi acquisizionali dell’italiano L2 siano stati rivolti principalmente alle fasi iniziali e basiche di apprendimento, mentre lo studio delle fasi avanzate sia cominciato solo di recente.

La nozione di didattica acquisizionale è di estremo interesse perchè condensa i possibili punti di incontro tra linguistica acquisizionale e glottodidattica. La didattica acquisizionale dovrebbe fare propria una adeguata ricostruzione degli stadi dell’apprendimento linguistico a cui fare corrispondere i livelli di competenza nella L2. A questo proposito Vedovelli afferma: "La didattica acquisizionale dovrebbe esplicitare le condizioni per far sì che il raggiungimento di tali livelli e la loro successione non entrino in conflitto con i processi che naturalmente si svolgono o possono svolgersi su sollecitazione dei contesti". Si passa successivamente ad analizzare la scala che descrive i livelli di competenza linguistica proposta dal Framework, a cui si correla un modello di profili dei discenti basato su una tripartizione: utente basico, utente indipendente e utente competente.

L’idea di progressione di competenza linguistica sostenuta dal documento europeo si sviluppa in una dimensione verticale che presuppone appunto l’idea di scala, cioè di cesure nette fra stadi diversi di competenza. Nonostante il richiamo alla non linearità e non omogeneità nelle cesure, e a una dimensione orizzontale utile a delineare i parametri di gestione dell’attività comunicativa, resta ferma l’idea che ogni stadio di competenza linguistica sia intrinsecamente diverso dal precedente. Si tralascia così, nota giustamente Vedovelli, la possibilità del non equilibrio che può ritrovarsi in una "varietà di apprendimento" – concetto più mobile di quello di stadio di competenza linguistica – in cui elementi di fossilizzazione "convivono con regole ancora sensibili ai fattori di evoluzione".

Vedovelli coglie un punto focale del modello europeo di livelli di competenza linguistica: esso si fonda non su parametri di tipo strutturale, ma solo di tipo pragmatico globale, cioè basati sulla capacità di uso linguistico. Si nota giustamente come la presenza di tratti strutturali caratterizzanti il livello di competenza venga posta in secondo piano rispetto al parametro dell’azione comunicativa e della gestione globale da parte del discente.

In questa prospettiva pragmatica il documento europeo ritrova il suo principale ancoraggio al patrimonio glottodidattico che si è sviluppato dagli anni settanta in poi. Il superamento dei metodi formali, l’avvento degli approcci comunicativi trovano proprio nella pragmatica uno dei maggiori sostegni teorici . Se pensiamo ai contributi di alcuni dei principali linguisti applicati e glottodidatti (Wilkins, 1976; Munby, 1978; Widdowson, 1978; Oller, 1979) possiamo constatare la centralità di concetti quali "uso globale della lingua" "azione comunicativa" "funzione comunicativa" applicati alla didattica delle lingue straniere.

C’è un punto che forse andrebbe chiarito maggiormente nell’interessante prospettiva di incontro fra glottodidattica e linguistica acquisizionale delineata da Vedovelli: gli studi italiani di linguistica acquisizionale si sono concentrati principalmente sui tratti strutturali delle varietà interlinguistiche, mettendo in secondo piano i tratti pragmatici rovesciando così l’impostazione del modello europeo di livelli di competenza linguistica. È possibile una ricomposizione che attribuisca ai tratti pragmatici un maggiore peso negli studi italiani di linguistica acquisizionale? Se la risposta sarà positiva pensiamo che il connubio tra le due discipline possa rivelarsi assai fecondo.

Vedovelli svolge un’accurata descrizione dei livelli di competenza linguistico-comunicativa previsti nel Quadro comune, che potrà essere di sicuro ausilio a chi cercherà di tradurre la proposta europea in termini operativi. Non solo ci spiega minuziosamente in che cosa consista la proposta di articolazione in sei livelli che è ritenuta a ragione la più adeguata alla situazione media di diffusione delle lingue europee, ma ci fornisce uno dei principali campi di applicazione del modello europeo, il settore delle certificazioni di competenza linguistica. In tale prospettiva Vedovelli esamina la CILS – Certificazione di italiano come lingua straniera dell’Università per Stranieri di Siena e mostra in modo chiaro la sostanziale corrispondenza tra il modello europeo e la certificazione italiana pur con alcune importanti variazioni.

Nel terzo capitolo si affronta un tema di estrema importanza per la glottodidattica cercando di chiarire ogni possibile equivoco. La questione della testualità e della autenticità dei materiali utilizzati nella didattica delle lingue straniere. Da una parte si rileva la centralità del testo nel Framework, dall’altra si osserva come il concetto di autenticità sia marginale nella concezione della testualità propugnata dal documento europeo. Vedovelli critica fortemente, e ha perfettamente ragione, una concezione dogmatica che certi autori di materiali didattici hanno avuto dell’idea di autenticità dei testi da impiegare nella classe di lingua.

In realtà già Widdowson negli anni ottanta aveva cercato di chiarire la nozione di "autenticità" introducendo una interessante distinzione tra "genuinità" intesa come esempio di "use" [uso] e "autenticità" come caratteristica del rapporto esistente tra il testo e il lettore. Il linguista britannico afferma inoltre: "Chiaramente, un esempio genuino di "use" non può essere reso autentico se è formato da strutture sintattiche e da elementi lessicali che il discente non è in grado di capire" (Widdowson, 1983: 88-90).

Del resto l’autore di queste note agli inizi degli anni novanta aveva scritto: "Che cosa significa "materiali autentici" ? La nozione di "testo" e la sua contrapposizione alla nozione di "frase" come abbiamo già visto ci aiuta a sgombrare il campo da molti equivoci, a rifiutare una lingua "preconfezionata" avulsa da ogni tipo di contesto, spesso ideata dall’insegnante ad uso e consumo dello studente straniero. Autenticità della lingua significa quindi conservare le condizioni di testualità, le specificità "architettoniche" di ogni tipo di testo: questo ovviamente non preclude il fatto che non sia possibile adattare un testo originale allo studente straniero, ridurlo, fare dei tagli secondo delle precise esigenze didattiche (ore di apprendimento, livello linguistico ecc.) perché altrimenti avremmo un’interpretazione dogmatica e puerile della nozione di "materiale autentico". L’importante è assicurare un rapporto di "autenticità" fra il lettore/studente e il testo e questo è possibile se vengono fatte salve le condizioni per cui un testo esiste per essere scritto o parlato". (Maggini, 1992: 135).

In questo capitolo Vedovelli demolisce il concetto di "autenticità" dei testi in chiave didattica e, per quanto concerne l’italiano L2, ricorda come ad esempio i testi della comunicazione sociale appartenenti al genere testuale istruttivo o anche normativo poco si prestino ad essere utilizzati come campioni di materiali autentici in quanto la lingua utilizzata è ancora oggi "ampiamente caratterizzata da tratti di formalità che la rendono lingua di una varietà alta e specialistica, se non addirittura gergale e criptica" e quindi non comprensibile da un discente straniero. L’italiano, rispetto ad altre lingue europee, sconta un’arretratezza linguistica per quanto concerne la chiarezza, la precisione e la coerenza dei testi rivolti al pubblico e in tale situazione Vedovelli lancia una proposta che meriterebbe di essere presa in esame e discussa: "la glottodidattica dell’italiano L2 può diventare un luogo di elaborazione di modelli culturali tesi al cambiamento migliorativo della condizione linguistica e culturale della società italiana".

Nel paragrafo relativo ai criteri di selezione dei testi a fini didattici suggeriti dal Framework vengono analizzati fattori quali la complessità linguistica, il tipo di testo, la struttura del discorso, la presentazione fisica, la lunghezza del testo e l’importanza dei contenuti per l’apprendente. La complessità linguistica è un tema ampiamente trattato dall’educazione linguistica italiana, che annovera Vedovelli fra i suoi maggiori esponenti, e non è un caso che si citi il ricorso alle formule di leggibilità dei testi che calcolano tutti quei parametri menzionati dal Framework che costituiscono la complessità linguistica di un testo. Viene rivolta un’esplicita critica al concetto di semplificazione formulato dal documento europeo in quanto, si dice, si confonde il concetto di gestione della forma linguistica del testo con quello della sua semplificazione. Inoltre il Framework avanza una concezione di semplificazione affidata puramente all’aspetto sintattico, mentre dovrebbe riguardare la complessiva organizzazione del testo. La precisazione Vedovelli è molto importante, perché contribuisce a fare chiarezza in un panorama italiano caratterizzato da tanti cattivi divulgatori del concetto di semplificazione dei testi.

Per quanto concerne il concetto di tipo testuale si sottolinea l’universalità delle categorie di tipologia testuale, almeno di quelle fondamentali: il tipo narrativo, descrittivo e argomentativo. Tale tripartizione tipologica rimanda a modalità fondamentali della cognizione.

Le categorie di genere testuale, un’altra classe astratta di testi concreti formulata dal documento europeo, sono invece marcate sotto il profilo culturale in quanto le norme strutturali che regolano i generi testuali prodotti in una determinata lingua sono il risultato dei processi evolutivi della lingua stessa. Quindi possiamo considerare, suggerisce Vedovelli, i generi testuali come un obiettivo di apprendimento/insegnamento. Il terzo criterio di selezione testuale indicato dal Quadro comune è quello della struttura del discorso che rimanda ai fattori di coerenza testuale e di trasparente organizzazione, di natura implicita o esplicita dell’informazione, di assenza di contraddizione.

Viene rimarcato positivamente come il documento europeo abbia posto così un esplicito richiamo alla coerenza, alla chiara organizzazione tematica, alla disambiguazione delle unità informative in quanto tutto ciò potrebbe avere una utile ricaduta sul modo in cui vengono formulati i testi di utilità pubblica in Italia. La presentazione fisica costituisce il quarto criterio di selezione dei testi che rimanda alla distinzione tra testi scritti e parlati. A questo proposito Vedovelli rileva criticamente che il Quadro comune non distingue all’interno del parlato generi differenti. Tale distinzione si renderebbe invece necessaria se si pensa ad una lingua come l’italiano caratterizzata da un continuum della testualità del parlato che ad un polo si colloca in prossimità dei testi scritti e all’altro opposto invece assume i tratti del "parlato-parlato". I due ultimi criteri citati di selezione dei testi sono quello della lunghezza, che rinvia al criterio della leggibilità dei testi scritti, e quello dell’importanza dei contenuti per l’apprendente, che si collega al fattore motivazionale. Sicuramente quest’ultimo criterio è stato importante per molti autori di materiali didattici ispirati ai metodi comunicativi.