Le carte delle
fiabe: unesperienza di strumenti didattici prodotti dai bambini [pag.2 - pag.1]
Nicoletta Cherubini
4.4.2. Il referente
In secondo luogo si attiva nel bambino la referenzialità o concettualizzazione. Il
cestino di Cappuccetto con la focaccia e il burro, gli occhiali della Nonna, i fiori del
bosco, i denti grandi del Lupo ecc., rimanda il bambino alla propria esperienza reale,
simile o uguale, delloggetto: la focaccia che ho mangiato a colazione, il sapore che
ha il burro, gli occhiali della maestra, i fiori nel giardino della scuola, i denti aguzzi
del mio cane ecc. Si stabiliscono sottili corrispondenze e "non-corrispondenze"
fra il mondo quotidiano e quello immaginario della fiaba, stimolando la fantasia e nel
contempo la capacità di pensare per concetti.
4.4.3. Linferenza
Successivamente, nella comprensione dellimmagine si attiva nel bambino il meccanismo
inferenziale: la "lettura" con uso preminente o esclusivo delle immagini
comporta che il bambino debba fare delle "inferenze", deve cioè saper stabilire
collegamenti mentali fra situazioni distinte e saper scoprire presupposizioni e
implicazioni latenti fra le diverse immagini di un testo narrativo.
I collegamenti possono essere di segno causale
(causa/effetto) o temporale (prima/dopo, mattina/sera ecc). Secondo Catarsi (1999, 83),
questa è unattività che i bambini piccoli dimostrano di saper fare inizialmente
con una certa difficoltà, sono cioè più bravi a riconoscere lo stesso oggetto o
personaggio in immagini diverse di quanto non lo siano nel collegare sequenzialmente le
immagini per ricostruire la trama di una storia; tuttavia anche il riconoscimento delle
diverse parti di una singola immagine avviene con maggiore difficoltà se loggetto o
il personaggio hanno dimensioni o posizioni diverse e se sono eccessivamente stilizzati o
poco chiari.
Per lesperienza qui descritta,
nellottica di facilitare il compito sia ai bambini che avrebbero creato le immagini
e le avrebbero poi anche riutilizzate, sia ai loro compagni estranei al processo di
creazione grafico-pittorica e futuri fruitori di carte già pronte, le docenti hanno
concordato coi bambini il contenuto visivo di ciascuna carta prima di cominciare a
dipingerla; inoltre hanno stabilito insieme a loro che i vari oggetti
(labbigliamento di Cappuccetto Rosso, il Lupo, la casa della Nonna, ecc), avrebbero
dovuto avere sempre lo stesso colore, e che le ambientazioni di di eventi accaduti di
giorno e di sera avrebbero avuto colori diversi e sempre gli stessi.
4.4.3.1.Le difficoltà inferenziali del bambino
in visione diacronica
Linferenza non è un processo facile da attuare per il bambino, in particolare la
cosiddetta "inferenza orizzontale", che ha carattere lineare e
sequenziale e si realizza durante la lettura di un testo narrativo dallinizio alla
fine. Linferenza verticale si riferisce invece allatto di collegare gli
elementi di una singola illustrazione, cioè alla lettura iconica di una data immagine.
Entrambi i processi sono necessari per la comprensione. Catarsi (1999, 84) cita una
ricerca fiorentina incentrata sulla lettura delle immagini nei bambini del nido, ultima
fascia, da cui è risultato che i bambini erano in grado di fare inferenze verticali
collegando elementi della stessa figura, ma nellinsieme i più piccoli erano
incapaci di ricostruire per intero una storia producendo frasi collegate fra loro da
connettivi sintattici; si è pertanto dedotto che non erano generalmente in grado di
realizzare l"inferenza orizzontale", cioè di mettere in sequenza delle
illustrazioni sulla base dei rapporti causali o temporali che le caratterizzano.
Sullimportanza di imparare ad integrare
parola e immagine, ben venga quindi il raccordo didattico fra nido, scuola
dellinfanzia e scuola primaria, nutrendo fin dallinizio nel bambino lo
sviluppo combinato delle abilità inferenziali attraverso il linguaggio verbale e la
pittura. In particolare, i Nuovi programmi della scuola primaria relativi
allEducazione allImmagine la delineano come unattività rivolta al
conseguimento della competenza espressiva e comunicativa attraverso attività capaci di
educare nel bambino la capacità di rappresentare in modo personale i contenuti
dellesperienza. Questo ragionamento è tanto più valido se si tiene conto che per
il bambino piccolo il mondo dellimmaginario, e quindi della fiaba, fa parte
integrante della sua speciale "realtà".
5.Pre-progettazione, Fase 1 - Struttura
preparatoria allascolto
Terminiamo riassumendo una serie di proposte fornite ai docenti in fase di
Pre-progettazione, finalizzate alladozione di un modello metodologico-didattico
comune nella successiva progettazione di unità didattiche differenziate predisposte dai
vari gruppi. Lo schema è valido per lapproccio a qualunque fiaba.
5.1. Obiettivi linguistici
Predisporre una precisa lista relativa alla fiaba prescelta. Gli obiettivi linguistici
variano a seconda del contenuto di ciascuna fiaba. La comprensione linguistica è favorita
dalla frequentazione del genere testuale della fiaba da parte dei bambini, che riconoscono
le sue forme ricorrenti (predisporne una lista generica ed una specifica, ad uso
dellinsegnante come promemoria di forme rilevanti da sottolineare durante la
narrazione).
5.2. Pre-ascolto
Predisporre attività di apertura, incentrate sulla motivazione dei bambini
allascolto e sulla creazione di aspettative motivanti. Per entrare in argomento si
trova un "punto dingresso" contestualizzando, evocando, elicitando
risposte nel bambino. Lo si aiuta a contestualizzare e ad evocare sollecitando
lespressione di esperienze personali, interpersonali, affettive, cognitve. Ogni
bambino verbalizza la sua visione di sé e del mondo, dando il suo apporto individuale
allapproccio del suo gruppo con la fiaba.
5.3. Ascolto
Tenendo conto che la comunicazione si basa per il 55% su fattori non-verbali e per il 38%
sul tono e linflessione usati dallemittente, lasciando solo un piccolo margine
al ruolo delle parole pronunciate, si predisporranno vari tipi di attività finalizzate
allo sviluppo dellabilità di comprensione orale del testo narrativo. I bambini
verranno sollecitati a migliorare la velocità di ascolto, inferire, fare anticipazioni,
ascoltare il testo narrativo per afferrarne il senso globale e per ricavarne informazioni
specifiche.
5.4. Lessico
Predisporre attività per lo sviluppo della padronanza lessicale attraverso: acquisizione
di nuove parole a seconda dei contesti semantici considerati nel testo narrativo; pratica
e assimilazione delle nuove parole; creazione fantasiosa di nuove parole.
5.5. Strutture
Le strutture contenute nel testo narrativo sono affrontate nellottica di
consolidare le strutture della narratività precedentemente acquisite dai bambini e di far
pratica di nuove strutture incontrate nella fiaba prescelta.
5.6. Post-ascolto e/o verifica
Attività basate su giochi, discussione, mimo, gioco di ruolo, disegno, finalizzate a:
favorire lintegrazione delle attività cerebrali degli emisferi sinistro
(linguaggio) e destro (creatività, spazio, suono, colore ecc); favorire la
memorizzazione; fornire opportunità per la messa in pratica delle abilità e conoscenze
acquisite dal bambino attraverso: produzione orale (riraccontare, gioco di ruolo ecc.),
produzione artistica (canto, pittura ecc.), produzione
corporeo-cinestesica/psicomotricità (mimo, pantomima, teatro ecc).
6. Pre-progettazione Fase 2
Ogni gruppo di docenti, dopo aver individuato le funzioni principali della fiaba
considerata, ne identifica i nodi significativi che il bambino dovrà comprendere e
fa un elenco di entrambi i fattori al fine di farli rientrare nella didattizzazione che
sta per predisporre.
7. Progettazione Gruppo sugli incastri di
fumetti
Il gruppo prepara unattività didattica basata sugli incastri, al fine di favorire
nei bambini lattività di anticipazione e la comprensione, che potrà richiedere: a)
la tecnica dellincastro di battute di un dialogo fra due personaggi attraverso il
gioco di ruolo (es.: Cappuccetto Rosso e il Lupo, il Cacciatore e la Mamma ecc.), oppure
b) la tecnica dellincastro di fumetti nella sua versione più facile, consistente
nel riordino di carte (presentate in ordine casuale) contenenti immagini e relative
battute pre-abbinate. Le carte possono essere fornite dallinsegnante o possono
essere create insieme ai bambini.
8. Documento: lesperienza del Gruppo sugli
incastri di fumetti
Si riportano in Appendice 1 le ambientazioni di
ogni carta e i contenuti delle nuvolette che le docenti hanno concordato con i bambini
prima di dare inizio allattività grafico-pittorica; in Appendice
2 le regole dimpostazione del lavoro che il gruppo si è dato.
Scarica le carte prodotte dai bambini.