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Redazione:
Elisabetta Jafrancesco  Leonardo Gandi
Massimo Maggini
Fiorenza Quercioli
Camilla Salvi
Annarita Zacchi

Webmaster: Leonardo Gandi

QUADRIMESTRALE A CURA DI

N. 8
gennaio-aprile 2004
numeri precedenti

Insegnanti Italiano Lingua Seconda Associati


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Le carte delle fiabe: un’esperienza di strumenti didattici prodotti dai bambini [pag.2 - pag.1]
Nicoletta Cherubini

4.4.2. Il referente
In secondo luogo si attiva nel bambino la referenzialità o concettualizzazione. Il cestino di Cappuccetto con la focaccia e il burro, gli occhiali della Nonna, i fiori del bosco, i denti grandi del Lupo ecc., rimanda il bambino alla propria esperienza reale, simile o uguale, dell’oggetto: la focaccia che ho mangiato a colazione, il sapore che ha il burro, gli occhiali della maestra, i fiori nel giardino della scuola, i denti aguzzi del mio cane ecc. Si stabiliscono sottili corrispondenze e "non-corrispondenze" fra il mondo quotidiano e quello immaginario della fiaba, stimolando la fantasia e nel contempo la capacità di pensare per concetti.

4.4.3. L’inferenza
Successivamente, nella comprensione dell’immagine si attiva nel bambino il meccanismo inferenziale: la "lettura" con uso preminente o esclusivo delle immagini comporta che il bambino debba fare delle "inferenze", deve cioè saper stabilire collegamenti mentali fra situazioni distinte e saper scoprire presupposizioni e implicazioni latenti fra le diverse immagini di un testo narrativo.

I collegamenti possono essere di segno causale (causa/effetto) o temporale (prima/dopo, mattina/sera ecc). Secondo Catarsi (1999, 83), questa è un’attività che i bambini piccoli dimostrano di saper fare inizialmente con una certa difficoltà, sono cioè più bravi a riconoscere lo stesso oggetto o personaggio in immagini diverse di quanto non lo siano nel collegare sequenzialmente le immagini per ricostruire la trama di una storia; tuttavia anche il riconoscimento delle diverse parti di una singola immagine avviene con maggiore difficoltà se l’oggetto o il personaggio hanno dimensioni o posizioni diverse e se sono eccessivamente stilizzati o poco chiari.

Per l’esperienza qui descritta, nell’ottica di facilitare il compito sia ai bambini che avrebbero creato le immagini e le avrebbero poi anche riutilizzate, sia ai loro compagni estranei al processo di creazione grafico-pittorica e futuri fruitori di carte già pronte, le docenti hanno concordato coi bambini il contenuto visivo di ciascuna carta prima di cominciare a dipingerla; inoltre hanno stabilito insieme a loro che i vari oggetti (l’abbigliamento di Cappuccetto Rosso, il Lupo, la casa della Nonna, ecc), avrebbero dovuto avere sempre lo stesso colore, e che le ambientazioni di di eventi accaduti di giorno e di sera avrebbero avuto colori diversi e sempre gli stessi.

4.4.3.1.Le difficoltà inferenziali del bambino in visione diacronica
L’inferenza non è un processo facile da attuare per il bambino, in particolare la cosiddetta "inferenza orizzontale", che ha carattere lineare e sequenziale e si realizza durante la lettura di un testo narrativo dall’inizio alla fine. L’inferenza verticale si riferisce invece all’atto di collegare gli elementi di una singola illustrazione, cioè alla lettura iconica di una data immagine. Entrambi i processi sono necessari per la comprensione. Catarsi (1999, 84) cita una ricerca fiorentina incentrata sulla lettura delle immagini nei bambini del nido, ultima fascia, da cui è risultato che i bambini erano in grado di fare inferenze verticali collegando elementi della stessa figura, ma nell’insieme i più piccoli erano incapaci di ricostruire per intero una storia producendo frasi collegate fra loro da connettivi sintattici; si è pertanto dedotto che non erano generalmente in grado di realizzare l’"inferenza orizzontale", cioè di mettere in sequenza delle illustrazioni sulla base dei rapporti causali o temporali che le caratterizzano.

Sull’importanza di imparare ad integrare parola e immagine, ben venga quindi il raccordo didattico fra nido, scuola dell’infanzia e scuola primaria, nutrendo fin dall’inizio nel bambino lo sviluppo combinato delle abilità inferenziali attraverso il linguaggio verbale e la pittura. In particolare, i Nuovi programmi della scuola primaria relativi all’Educazione all’Immagine la delineano come un’attività rivolta al conseguimento della competenza espressiva e comunicativa attraverso attività capaci di educare nel bambino la capacità di rappresentare in modo personale i contenuti dell’esperienza. Questo ragionamento è tanto più valido se si tiene conto che per il bambino piccolo il mondo dell’immaginario, e quindi della fiaba, fa parte integrante della sua speciale "realtà".

5.Pre-progettazione, Fase 1 - Struttura preparatoria all’ascolto
Terminiamo riassumendo una serie di proposte fornite ai docenti in fase di Pre-progettazione, finalizzate all’adozione di un modello metodologico-didattico comune nella successiva progettazione di unità didattiche differenziate predisposte dai vari gruppi. Lo schema è valido per l’approccio a qualunque fiaba.

5.1. Obiettivi linguistici
Predisporre una precisa lista relativa alla fiaba prescelta. Gli obiettivi linguistici variano a seconda del contenuto di ciascuna fiaba. La comprensione linguistica è favorita dalla frequentazione del genere testuale della fiaba da parte dei bambini, che riconoscono le sue forme ricorrenti (predisporne una lista generica ed una specifica, ad uso dell’insegnante come promemoria di forme rilevanti da sottolineare durante la narrazione).

5.2. Pre-ascolto
Predisporre attività di apertura, incentrate sulla motivazione dei bambini all’ascolto e sulla creazione di aspettative motivanti. Per entrare in argomento si trova un "punto d’ingresso" contestualizzando, evocando, elicitando risposte nel bambino. Lo si aiuta a contestualizzare e ad evocare sollecitando l’espressione di esperienze personali, interpersonali, affettive, cognitve. Ogni bambino verbalizza la sua visione di sé e del mondo, dando il suo apporto individuale all’approccio del suo gruppo con la fiaba.

5.3. Ascolto
Tenendo conto che la comunicazione si basa per il 55% su fattori non-verbali e per il 38% sul tono e l’inflessione usati dall’emittente, lasciando solo un piccolo margine al ruolo delle parole pronunciate, si predisporranno vari tipi di attività finalizzate allo sviluppo dell’abilità di comprensione orale del testo narrativo. I bambini verranno sollecitati a migliorare la velocità di ascolto, inferire, fare anticipazioni, ascoltare il testo narrativo per afferrarne il senso globale e per ricavarne informazioni specifiche.

5.4. Lessico
Predisporre attività per lo sviluppo della padronanza lessicale attraverso: acquisizione di nuove parole a seconda dei contesti semantici considerati nel testo narrativo; pratica e assimilazione delle nuove parole; creazione fantasiosa di nuove parole.

5.5. Strutture
Le strutture contenute nel testo narrativo sono affrontate nell’ottica di consolidare le strutture della narratività precedentemente acquisite dai bambini e di far pratica di nuove strutture incontrate nella fiaba prescelta.

5.6. Post-ascolto e/o verifica
Attività basate su giochi, discussione, mimo, gioco di ruolo, disegno, finalizzate a: favorire l’integrazione delle attività cerebrali degli emisferi sinistro (linguaggio) e destro (creatività, spazio, suono, colore ecc); favorire la memorizzazione; fornire opportunità per la messa in pratica delle abilità e conoscenze acquisite dal bambino attraverso: produzione orale (riraccontare, gioco di ruolo ecc.), produzione artistica (canto, pittura ecc.), produzione corporeo-cinestesica/psicomotricità (mimo, pantomima, teatro ecc).

6. Pre-progettazione Fase 2
Ogni gruppo di docenti, dopo aver individuato le funzioni principali della fiaba considerata, ne identifica i nodi significativi che il bambino dovrà comprendere e fa un elenco di entrambi i fattori al fine di farli rientrare nella didattizzazione che sta per predisporre.

7. Progettazione – Gruppo sugli incastri di fumetti
Il gruppo prepara un’attività didattica basata sugli incastri, al fine di favorire nei bambini l’attività di anticipazione e la comprensione, che potrà richiedere: a) la tecnica dell’incastro di battute di un dialogo fra due personaggi attraverso il gioco di ruolo (es.: Cappuccetto Rosso e il Lupo, il Cacciatore e la Mamma ecc.), oppure b) la tecnica dell’incastro di fumetti nella sua versione più facile, consistente nel riordino di carte (presentate in ordine casuale) contenenti immagini e relative battute pre-abbinate. Le carte possono essere fornite dall’insegnante o possono essere create insieme ai bambini.

8. Documento: l’esperienza del Gruppo sugli incastri di fumetti
Si riportano in Appendice 1 le ambientazioni di ogni carta e i contenuti delle nuvolette che le docenti hanno concordato con i bambini prima di dare inizio all’attività grafico-pittorica; in Appendice 2 le regole d’impostazione del lavoro che il gruppo si è dato.
Scarica le carte prodotte dai bambini.

Riferimenti bibliografici
Bencivenga, E. 1991 La filosofia in trentadue favole, Milano, Mondadori.
Bettelheim, B. 1975 Il mondo incantato. Uso, importanza e significati psicanalitici delle fiabe, Milano, Feltrinelli.
Catarsi, E. 1999 Leggere le figure, Tirrenia, Edizioni del Cerro.
Demetrio, D. 1995 Raccontarsi, Milano, Cortina.
Demetrio, D. 1997 Il gioco della vita. Trenta proposte per il piacere di raccontarsi, Milano, Guerini.
Guertler, H. 1999 I bambini hanno bisogno di regole, Novara, Red Edizioni.
Hillman, J. 1984 Le storie che curano, Milano, Cortina.
Marcoli, A. 1999 Il bambino perduto e ritrovato, Milano, Mondadori.
Paganini, S. 2003 Ti fiabo e ti racconto. Strumenti per giocare con le storie, Molfetta, La Meridiana.
Passatore et Al, 1972 Io ero l’albero (tu il cavallo), Bologna , Guaraldi (in partic. il capitolo "Quaranta e più giochi per vivere la scuola").
Rodari G. 1973 Grammatica della fantasia, Torino, Einaudi.
Santagostino, P. 1997 Come raccontare una fiaba, Como, Red Edizioni.
Santagostino, P. 2003 Come raccontare una fiaba…e inventarne cento altre, Red Edizioni.
Sidoti, B. 2001 Giochi con le storie. Modi, esercizi e tecniche per leggere, scrivere e raccontare, Molfetta, La Meridiana.
Stamer-Brandt, P. 2004 La regola vale, Molfetta, La Meridiana.
Valentino Merletti, R. 1996 Leggere a voce alta, Milano, Mondadori.
Valentino Merletti, R. 2002 Raccontar storie, Milano, Mondadori.
Veo, A. 2003 Non voglio le tue caramelle!, Roma, Edizioni Interculturali.
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Bollettino realizzato con il contributo del Quartiere 5 del Comune di Firenze