Mario Gineprini e Agostino Roncallo (entrambi insegnanti, ricercatori e animatori del Giscel Piemonte) raccolgono sotto questo titolo una serie di interventi che solo in parte riguardano la scrittura come siamo abituati ad intenderla seguendo l’offerta editoriale sull’argomento: non un manuale di stile, non un eserciziario, non una raccolta di spunti per stimolare la creatività di studenti e studentesse demotivati.

La scrittura emergente è una riflessione sul senso dell’attività di scrittura all’interno della classe, ma, impegnandosi nel risalire alle fonti teoriche, ai presupposti filosofico-pedagogici che tanto bene i due autori sollecitano, è in primo luogo una riflessione profonda, intelligente, sulla didattica, sull’insegnamento, sui ruoli che gli attori dello scenario "classe" svolgono o dovrebbero svolgere riconoscendo e restituendo alla scrittura la sua posizione di elaborazione di pensiero prima ancora che di parole.

La scrittura emergente rappresenta perciò, secondo le parole di Ugo Cardinale che ne scrive la postfazione, "una chiara opzione nel campo della didattica", una scelta precisa che rivitalizza i tradizionali termini di curricolo, modulo, programma attraverso l’idea di scenari di apprendimento che contestualizzano, coinvolgono, lasciano condividere saperi ed esperienze.

La prima sezione della raccolta è dedicata a quei presupposti teorici cui accennavo, al modo in cui partendo da e superando le solide basi del cognitivismo è possibile fare della teoria dei sistemi complessi la cornice di riferimento del lavoro sulla scrittura.

In che modo? Intanto correggendo gli aspetti neoplatonici di quelle teorie della scrittura basate sulla fissazione di esempi da imitare, attraverso la realizzazione delle routine e subroutine previste dal modello processuale proposto dai due teorici più importanti della svolta cognitivista, Hayes e Flower. Correggere gli aspetti neoplatonici significa recuperare l’idea di "reciprocità discorsiva", di "equilibrio comunicativo" tra chi scrive e chi legge includendo nella produzione di pensiero che accompagna l’atto di scrittura, la comunità discorsiva come unica garanzia della legittimità delle interpretazioni.

Questa idea di reciprocità diventa prassi pedagogica nel momento in cui, grazie allo "scenario", il soggetto conoscente viene reintegrato nel processo della conoscenza: "gli studenti devono poter intervenire nei processi attraverso il dialogo e le interazioni con i compagni e con l’insegnante" (p.26). Il che conduce immediatamente alla proposta dei curricola dinamici, degli scenari appunto di cui si tratta nella seconda sezione del libro.

Ma, prima di discuterne gli aspetti più interessanti, conviene fermarsi ancora un momento sul concetto di complessità e sulle sue ripercussioni sul piano dell’insegnamento della scrittura.

È Mario Gineprini a tracciare più nei dettagli la mappa delle affinità tra la scrittura e i sistemi complessi così come sono stati descritti negli ultimi decenni nelle discipline più diverse, dalla biologia all’economia, alla sociologia. Dei sistemi complessi la scrittura condivide il carattere non lineare, non programmabile e non prevedibile, fatto di continue stabilizzazioni e destabilizzazioni che si realizzano nei ricorrenti feedback. La scrittura è un sistema aperto, dinamico, in continua evoluzione, in cui è possibile individuare una flessibile struttura reticolare di relazioni interconnesse. Ma il paradigma della complessità che investe il sistema scrittura non deve sembrare strumento teorico lontano dalla realtà della prassi didattica: al contrario è forse l’unico in grado di rendere quel continuo e imprevedibile scambio di informazioni e stimoli che si realizza tra i componenti del gruppo classe determinando la produzione di livelli nuovi di conoscenza condivisa. È anche vero però che questa concezione della scrittura in ambito didattico "metterà alla prova le capacità di gestione dell’insegnante e spingerà inevitabilmente alla ridefinizione del suo ruolo" (p.48) e alla ridefinizione del curricolo di scrittura nel contesto di scelte didattiche improntate da una forte flessibilità.

Questo il tema della seconda sezione del libro, "Scenari di apprendimento e curricolo dinamico".
Roncallo in particolare affronta il tema del curricolo, "spina dorsale di qualunque attività di insegnamento e apprendimento" (p.67), proponendo una soluzione per "scenari". Come in una scena teatrale infatti, in questo tipo di unità dinamiche l’interprete-studente incide con la propria personalità sulle modalità della rappresentazione, si riappropria del processo di apprendimento senza subirne il ritmo esterno imposto dall’insegnante-regista, esecutore del fatidico programma ministerialmente calato sulle classi con il nulla osta dei tecnici della pedagogia.

A Roncallo non sfugge il pericolo dell’astrattezza: che cosa significa riappropriarsi di un processo di apprendimento? Sostanzialmente tre cose: poter negoziare sugli obiettivi, poter influire sulla programmazione delle attività, autovalutazione. Questa partecipazione alla costruzione di un percorso conoscitivo implica l’assunzione del modello teorico del sistema complesso "le cui interazioni sono allo stesso tempo la causa e il risultato di ciò che si verifica" (p.68), ma anche l’idea che se vogliamo una reale costruzione di senso nel processo pedagogico dobbiamo far sì che questo senso nasca con consapevolezza dalla testa di chi apprende, una testa ben fatta, come direbbe Edgar Morin più volte citato, e non una testa ben piena.

Roncallo giudica definitivamente inutile un curricolo che persegua esclusivamente "obiettivi certificabili" subordinando ad essi le attività che lo compongono e propone una concezione di curricolo come "strategia" dove sono presenti obiettivi, ma non sono predeterminate le attività necessarie a conseguirli. Il curricolo deve essere dinamico e rispettare le diverse intelligenze e velocità di apprendimento degli alunni, deve ispirarsi a una didattica per progetti, sottolinea Gineprini, "per scardinare l’uniformità degli attuali curricoli che continuano a svilupparsi attraverso un’ottica rigidamente sequenziale e graduale" (p.91). È qui che entrano in gioco gli scenari come luoghi di interazione tra i soggetti che contribuiscono attivamente alla costruzione della conoscenza "attraverso il confronto col contesto sociale e un’appropriazione attiva e personale" (p.94).

Camilla Salvi